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師范院?？梢员M其所能選擇優(yōu)秀教師的苗子，并為其提供優(yōu)質(zhì)的教師教育資源，但所有這一切都只能培養(yǎng)出優(yōu)秀的新教師，并為其成為卓越教師奠定堅實的基礎，可是他們是否能夠成為卓越教師，就需要靠基礎教育學校的培養(yǎng)。師范院校經(jīng)常會講“用四年師范教育成就四十年教師生涯”，這主要還是為了讓師范院校的課程更具可持續(xù)性，而走上工作崗位之后教師專業(yè)發(fā)展的可持續(xù)性，依然由基礎教育學校決定。 如果從師范院校畢業(yè)十年、二十年或者三十年，有的教師還在傳授從師范院校學來的知識，或者還在用從師范院校學來的知識指導教學工作，這樣的教師可能是一位合格教師，卻很難認定為卓越教師；但如果他們已經(jīng)不再使用從師范院校學來的知識，那這些知識又是從哪兒獲得的呢？這就涉及一線教師是否在教育教學過程中轉化和優(yōu)化從師范院校學來的知識，是否能提煉和積累在教育實踐過程中生成的知識，是否在從業(yè)生涯中保持開放的學習心態(tài)并持續(xù)開展學習活動。 持續(xù)地學習方能讓自己具有成為卓越教師的可能。在傳統(tǒng)觀點中，總是認為持續(xù)工作的動機需要學校來激發(fā)和維持，其實持續(xù)學習的動機應該由教師自己激發(fā)和維持?；蛟S正是有那樣的觀點，容易導致教師職業(yè)倦怠，而教師學習興趣普遍不夠濃厚。對于教師來說，工作是為了學校，但學習也是個人素養(yǎng)提升的需要，也有提高教學效率與教學質(zhì)量的功能。如果學校不顧及教師主動學習動機的激發(fā)與學習活動的持續(xù)開展，勢必導致教師學習進度難以支撐工作強度，在教學工作中少了成就卻多了疲憊，倦怠也就自然而然了。 在今天這個智能時代，只有不斷學習的人，才能夠適應智能時代的要求，并分享智能時代的紅利?？墒牵@種素養(yǎng)型和技能型的學習，是一種通過生活和為了生活的學習，它有助于工作但對工作本身并不具有針對性。對于卓越教師來講，他們的學習少不了對于成為一個高素質(zhì)的人的追求，但更少不了有針對性地想成為什么樣的教師的追求。對于成為一個什么樣的教師，這既要看教師自己努力不努力，更要看學校歡迎什么樣的教師，學校需要哪種類型的教師。 明確自己想成為什么樣的教師，這可以成就個別教師；向教師明確學校需要什么類型的教師，學校希望大家成為什么類型的教師，學校以擁有什么樣的教師為榮，這一系列卓越教師標準的提出則可以影響整個師資隊伍的建設方向，從而成就一群教師，并打造一個高水平的教師群體。這個標準的提出并不是簡單的文字功夫，也不是文獻研究成果的表達，而是要深深地扎根在學校各種各樣的教研和人事等工作之中。雖然這些工作不如文獻研究成果寫得那么清晰明白，但卻是教師們的職業(yè)體驗與生活體驗，不僅會影響他們當下的學習，還會影響他們對職業(yè)生涯的選擇。 教師是專業(yè)人員，學校是專業(yè)組織，把兩者貫通起來的是專業(yè)文化。專業(yè)文化的營造需要教師的主動參與，尤其是在教育教學過程中要用專業(yè)人員的標準來要求自己，但學校專業(yè)文化的營造遠不止于此，還需要學校在管理過程中尊重教師的專業(yè)意見，為教育教學工作建立專業(yè)學習組織，為專業(yè)學習組織提供豐富的專業(yè)學習資源，用專業(yè)學習組織和專業(yè)人員的標準來評估與考核教育教學工作和人員。比如對學科教研組的考核，就不僅僅是研討時間和場次，而是教研成果和教研成效；對學科備課組的考核，就不能停留在打造一兩節(jié)公開課，而是組內(nèi)教師是否形成了相對成熟的教學流程和模式，并為之收集到了相配套的教育教學資源。總之，學校管理者越是把教師當專業(yè)人員看待，教師也就在成為專業(yè)人員的道路上走得越遠，培養(yǎng)卓越教師的可能性就越大，成就卓越教師隊伍的希望就越大。